Diamond Kite Project

“Si può fare educazione inclusiva in contesti di emergenza?” Con questa domanda nel settembre 2014 è partita Lucia Biondelli, insegnante d’inglese del Ceis, consulente di EducAid inviata in Libano a contribuire ad un progetto di Terre des Hommes Italia. Si trattava di andare in un villaggio presso Arsal, città al confine con la Siria, nella Valle della Bekaa. Un luogo in cui le incursioni dell’ISIS in territorio libanese erano divenute frequenti. Arsal era infatti diventata il luogo nel quale i militari dello stato islamico andavano a curarsi e riposarsi, una “zona franca” sunnita nel “neutrale Libano” che nel frattempo con Hezbollah stava supportando il governo Siriano di Bashar al-Assad.

Il Libano, un piccolo paese con 4,5 milioni di abitanti, ospitava (e ospita) circa 1,2 milioni di profughi siriani registrati, mentre molti altri non hanno mai segnalato alle autorità la loro presenza, per paura di ripercussioni sulle proprie famiglie o proprietà rimaste intrappolate nella guerra civile. In mezzo alle tante tragedie che questo esodo ha prodotto anche il dramma della “lost generation”: i bambini profughi per i quali è pressoché impossibile garantire un’istruzione. Negli anni di lente contrattazioni fra le agenzie delle Nazioni Unite, soprattutto UNICEF e UNHCR, e l’evanescente governo di Beirut per inserire doppi turni nelle scuole del paese una generazione siriana è stata privata di un futuro e di un progetto di vita dignitoso, diventando il potenziale bacino di arruolamento dei movimenti jihadisti. Solo ora e con i immensi sforzi il sistema d’istruzione libanese riesce ad offrire un’alfabetizzazione, in modo raffazzonato, a circa il 50% dei circa 650.000 minori siriani profughi.

La rete di ONG che la Comunità Internazionale ha provato a coordinare, senza invadere eccessivamente le prerogative del governo locale, ha tentato di tamponare l’emergenza implementando una rete di “luoghi sicuri per bambini”, i CFS (che nella burocrazia orwelliana della Cooperazione internazionale sono Child Friendly Spaces), seguiti da ALP (Accelerated Learning Programs), nel quadro di azioni di intervento psicosociale per favorire la resilienza e il superamento dei traumi visibili o invisibili dei bambini. In questi CFS un personale locale non qualificato tentava e tenta tuttora di offrire un servizio che fosse sia di supporto emotivo, sia di parziale compensazione all’assenza di un percorso scolastico istituzionale. Il tutto in mezzo ai flussi e gli spostamenti di chi, profugo, era appena arrivato o andava in cerca di una situazione meno provvisoria rispetto alle tende o ai centri di accoglienza, con l’esito di rendere spesso provvisoria la partecipazione dei bambini alle attività dei Centri.

“E’ possibile fare educazione inclusiva, per tutti, anche per i bambini con disabilità, in situazioni d’emergenza?” si chiedeva Lucia, consapevole che i paradigmi in materia, in Italia e in Occidente, parlano di “tempi lunghi” e “di lenti processi” quando si tratta di educazione e di inclusione. La sfida era tutt’altro che semplice.

Una prima idea si è fatta strada: “ci sono momenti educativamente significativi, nelle biografie di ciascuno di noi, legati anche ad incontri occasionali”. Si trattava quindi di trovare una sintesi estrema, i punti cardinali, di cosa si intende per educazione attiva e inclusiva. Doveva essere qualcosa di estremamente semplice e facile da ricordare anche nei momenti in cui la drammaticità e la concitazione della situazione aggiunge un velo, una sorta di nebbia, allo sguardo di chi prova a farsi carico dei bambini. Doveva essere propositivo ma non impositivo, dare un’indicazione, ma non imporre un metodo “occidentale” estraneo al contesto.

Da queste poche considerazioni iniziali è nato il percorso di ricerca e sviluppo che ha portato alla formulazione del Diamond Kite Project. Un simbolo, l’aquilone, quello a rombo, il “diamond kite” in inglese, che fa volare la fantasia, non solo dei bambini. Due stecche a dargli forma: l’Educazione Attiva e l’Inclusione Piena, presupposti irrinunciabili del modo in cui EducAid pratica la cooperazione internazionale in campo educativo e sociale. Quattro lati: quattro dimensioni che danno un orizzonte a ciò che ogni bambino coinvolto in attività educativa riesce a trovare significativo. I AM: ci sono e sono così, la mia identità è riconosciuta ed accolta; I CAN: la mia autostima si nutre di successi, nella consapevolezza dei miei limiti; I SHARE: interagisco con altri, faccio parte di un gruppo, collaboro; I CARE: mi prendo cura dei nuovi arrivati, del funzionamento del centro educativo, dei materiali di gioco o di studio, mi sento responsabile. A tenere il filo un bambino che sa di essere cittadino, curioso, critico e creativo.

Attorno a questi pochi punti, alla semplicità del simbolo, alle semplici indicazioni è possibile costruire un “paesaggio di senso” educativo in ogni situazione, anche in incontri brevi e in contesti inadeguati: “sto mettendo al centro il bambino, valorizzando la sua identità, le sue capacità e successi, le sue relazioni con gli altri, il suo ruolo, anche piccolo, nella comunità?” Se la risposta è sì allora l’incontro si traduce in una relazione educativa e attenta al benessere psicosociale.

Si tratta di una proposta non prescrittiva: ogni insegnante o educatore conosce almeno un gioco, individuale o di gruppo, che valorizzi uno o più dei quattro lati dell’aquilone. Un’attività sui nomi, ad esempio, in posti in cui i bambini non registrati possono sparire senza che nessuno se ne accorga, diventa qualcosa che risponde ad un diritto, prima ancora che ad un “bisogno”. Anche questa ossessione per “i bisogni”, che automaticamente trasforma i bambini in mendicanti “bisognosi”, può essere completamente ribaltata in termini di diritti: al riconoscimento di sé e delle proprie capacità, alle relazioni e ad un ruolo sociale.

Ne sono seguiti anni di intenso lavoro in cui Lucia, con il supporto di EducAid, spesso accompagnata dal sottoscritto nelle formazioni, nelle riflessioni e nelle “ricerche-azioni” ha progressivamente sviluppato questo nucleo centrale accompagnandolo con un set di “strumenti esemplificativi”, con la costante richiesta, già in sede di laboratori, di elaborazioni da parte dei responsabili locali della cura educativa, perché si trattasse di attività adeguate ai contesti.

Oggi il DKP è entrato in numerose progettazioni di EducAid in Palestina, sia a Gaza che in West Bank, e in alcune attività di Terre des Hommes Italia in Libano, sia in campo educativo che psicosociale. Compare in rapporti per agenzie delle Nazioni Unite come OCHA, UNICEF e UNHCR. Il Ministero degli Affari Esteri Italiano ne ha riconosciuto il valore approvandolo in 4 progetti d’emergenza.

Anche l’Università di Bologna, che ha uno stretto legame con EducAid, evidenziato dalla sua presenza istituzionale nel Comitato Scientifico dell’ONG, ha accolto il DKP come uno strumento nato dall’esperienza, ma adatto a diventare un “manifesto” di un approccio educativo nel contesto della cooperazione internazionale. Così il 5 maggio scorso Luigi Guerra, Direttore del Dipartimento di Scienze dell’Educazione e Roberta Caldin, docente di Pedagogia Speciale, assieme a Federica Tarbusi e Arianna Taddei, Ricercatrici Universitarie, hanno discusso pubblicamente con Lucia Biondelli e iniziato un percorso di definizione e sviluppo, anche teorico, del DKP, che proseguirà anche nelle attività del Comitato Scientifico di EducAid.

Nel frattempo, nei prossimi mesi, ulteriori formazioni verranno tenute utilizzando questo strumento nei progetti che EducAid realizza, in partenariato con altre ONG. Un raro esempio di come la volontà di dare un senso e di riflettere sul proprio operato in vista della sua efficacia abbia prodotto un approccio educativo pratico, ma ispirato a principi pedagogici alti.

Daniele Bianchi, EducAid